Частные приемы контроля над вербальной агрессией

(по материалам Щербининой Ю)

1. Прямое порицание — самый известный и популярный прием педагогического воздействия в ситуации негативных проявлений поведения ребенка. Иногда этот метод — един­ственно возможная реакция воспитателя на однозначно не­приемлемые проступки. В любом случае порицание должно быть хорошо продумано и выражено непременно в коррект­ной форме — с обязательным использованием необходимых форм вежливости (например: «Делаю тебе строгое замеча­ние! Пожалуйста, не надо мне грубить».).

2. Игнорирование речевой агрессии, нежелательных дей­ствий ребенка, если они не несут непосредственной угрозы ему и окружающим, предполагает, что воспитатель не реа­гирует на грубость, демонстрирует внешнюю незаинтересо­ванность. Механизм действия этого метода достаточно прост: часто общение в конфликтной ситуации строится по прин­ципу: «он мне— слово, а я ему— десять». Так возникает словесная перебранка, каждый участник которой стремится оставить за собой «последнее слово». Игнорирование же пред­ставляет собой альтернативную коммуникативную тактику, которая, во-первых, оказывает психологическое воздействие на «агрессора» (эффект неожиданности) и разрушает его «не­гативный сценарий» (эффект обманутого ожидания).

3. Переключение внимания. Иногда следует попытаться изменить враждебное настроение ребенка или отвлечь его от выполнения нежелательных действий. Основные спосо­бы переключения внимания: предложение игрушки, пере­вод разговора на другую тему, неожиданный вопрос, нео­бычное задание, интересная игра.

4.Метод проецирования положительных личностных качеств и поведенческих реакций. Зная «сильные» стороны личности ребенка, педагог в определенной ситуации акту» лизирует (озвучивает, словесно обозначает, публично напоминает) эти качества или выражает провокационное сомнение, намеренно задевая самолюбие ребенка, бросая ему нм зов (способ «подзадоривания»). Возможные формы тиких высказываний: напоминание («Ты же умная, взрослая, тер­пеливая, способная девочка!»), выражение удивления, сопо­ставление достоинств ребенка с его негативным поведением («Неужели это говорит наш Миша?!»; «Ну, Миша, никак не ожидала от тебя такого!»), выражение разочарования («Мне стыдно за тебя!»; «Тебе, наверное, трудно проявить терпе­ние и выдержку!») и т. п.

5. Целенаправленное использование положительных оценочных высказываний. Словесная демонстрация искрен­него одобрения, выражение заслуженной похвалы способ­ствуют созданию положительной атмосферы общения, не допускающей речевой агрессии. Формами положительных оценочных высказываний могут быть традиционное выра­жение похвалы, поощрения («Хорошо!», «Молодец!», «Ум­ница!»); обращение к прошлым успехам детей («В прошлый раз вы отлично поработали!»); выражения согласия, одобре­ния, поддержки («Мне нравится, как Миша выполнил это задание»; «Полностью с тобой согласна!»; «Отличный воп­рос!»); цитирование наиболее удачных (интересных, точных, оригинальных) высказываний, ответов детей.

6. Прием смены ролей. — моделирование ситуации, в которой «агрессор» оказывается на месте «жертвы», с це­лью добиться осознания неправильности поведется через эмпатию, что позволяет избежать словесного давления, сде­лать общение с детьми дружески равноправным. Варианты словесной реализации: «Значит, ты хочешь, чтобы игрушки убирал кто угодно, только не ты?»; «А тебе самому было бы приятно услышать то, что ты сейчас говоришь мне?»; «Пред­ставь себе, что ты оказался на месте...» и т. п.

7. Юмор, шутка. Установлено, что юмор несовместим с явной агрессией и может использоваться как быстрый и эф­фективный способ единения участников общения. Однако шутка — весьма сложный прием, требующий высокого уров­ня речевой подготовки, умения быстро и нестандартно реаги­ровать на реплики ребенка. Шутки неприязненного и оскор­бительного содержания обижают ребенка и провоцируют его на ответную речевую агрессию (антипример: «Ребята, вы смот­рите спектакль: Миша пытается завязать шнурки!»).

8. Красноречивое молчание — молчаливое, подчеркнуто невозмутимое выслушивание агрессивной детской речи, иногда подкрепляемое приемом самообрыва речи: резко прерваться в ответ на негативное действие или высказывание ребенка, сопровождая паузу выразительным взглядом, многозначи­тельной позой. Данный метод — в зависимости от индиви­дуальных особенностей ребенка и степени выраженности словесных агрессивных проявлений — хорошо сочетается с последующими порицанием, переключением внимания, проецированием личностных качеств, приемом смены ро­лей или шуткой.

9. «Выпустить джинна» — не прерывая и не коммен­тируя, позволить ребенку выразить свои негативные эмо­ции, дать возможность полностью «выговориться», после чего спокойно и не торопясь обсудить ситуацию. Возможно соче­тание этого метода с последующим «окультуренным во­произведением» (Н.Е. Щуркова) — перефразированием в более корректной форме («Я поняла, что ты хотел сказать то-то и то-то»; «Наверное, ты имел в виду...» и т. п.). Пре­имущества: «последнее слово» всегда будет за взрослым; возможность разрядки эмоционального напряжения; нали­чие времени на обдумывание ответной тактики общения.

10.       «Если не можешь чему-то противостоять возглавь это». Суть метода, используемого в ситуациях, имеющих скорее характер увлеченности игрой, баловства, дурачества, чем настоящей агрессии, заключается в намеренном усиле­нии негативного поведения, доведении его до высшей точки или в утрировании до абсурда («Давайте вместе покричим! Спорим, я громче умею? Ну, еще громче!.. Еще...» и т. п.). Возможны два варианта развития ситуации: либо неожи­данное разрешение недозволенного и участие в нем самого взрослого вызовут удивление, смущение детей — и негатив­ные реакции утихнут сами собой; либо страсти усилятся и, дойдя до критической «точки кипения», изживут сами себя.

11.       Частичное согласие (метод «Да, но...» ) — вниматель­но выслушать и принять претензии ребенка; по возможнос­ти, частично удовлетворить их, но в целом сохранить основ­ную линию требований. Варианты речевых конструкций: «Хорошо, мы пойдем в цирк! Но сначала ты съешь кашу и уберешь игрушки»; «Ладно, ты можешь играть еще десять минут, но потом сразу надо будет ложиться спать. Догово­рились?»; «Да, Сережа поступил плохо— он тебя ударил. Но ведь ты же сам только что отнял у него машинку! Так что вы оба виноваты и должны помириться».

12.       Привлечение «союзников» — заручиться реальной или воображаемой поддержкой окружающих из числа детей, родственников, знакомых или просто оказавшихся рядом людей как «группой поддержки». Примеры речевых клише: «Не кричи, пожалуйста, — на тебя уже тетя смотрит!»; «По-моему, ребята не одобряют тебя... Правда?»; «Папе бы очень не понравилось то, что ты говоришь!» и т. п.

13.       Апелляция к жалости — при оценке конфликтной ситуации акцентировать внимание не на проступке ребенка или его агрессивных высказываниях, а на собственном эмоциональном состоянии (огорчение, дискомфорт, стыд). Со¬ответствующие словесные клише: «Ты делаешь мне очень больно!»; «Твои слова меня очень огорчили!»; «Пожалей меня, пожалуйста» и т. п. Достаточно эффективный прием в процессе общения со старшими дошкольниками.

14.       Самонаказание— предложить ребенку самому при¬думать себе наказание за проступок, как бы передоверить ему собственную карательную функцию. Возможные формы словесного воплощения: «Ты же любишь справедливость во всем. Вот и придумай себе наказание за...»; «Как бы ты сам поступил с человеком, сделавшим то-то и то-то?» Можно даже заранее в игровой форме, но самым серьезным образом предложить ребенку, группе составить «список» таких самонаказаний и правил общения и далее следовать им в конфликтных ситуациях. Основные требования: не должно быть физических наказаний; не должно быть наказаний тру¬дом; не должны унижаться достоинство, личность ребенка.

15.       Убеждение — прямое разъяснение необходимых пра¬вил речевого поведения, норм общения. Выделим ряд требований, нарушение которых делает убеждение неэффективным или вызывает у детей активное неприятие, раздражение: не разъяснять вполне очевидное (например, почему нельзя оскорблять другого человека)— лучше корректно напомнить («На эти слова я могу обидеться»; «Мы же зна¬ем, что это плохо»); не морализировать отвлеченно («Надо вести себя хорошо», «Нужно быть умницей» и т. п.); не убеж¬дать в недоступном («На занятиях всегда надо сидеть мол¬ча», «Никогда не надо ни с кем спорить»); не повышать тон и не говорить излишне пафосно («Михаил, я до глубины души возмущена твоим ужасным поведением!»).

 

Психическое развитие ребенка 3-4 лет

 

  В возрасте 3–4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Игры

  Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Творчество

  Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

  Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы.

  Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации.

  Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

  В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Мышление

  В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия — переходят к сенсорным эталонам — культурно выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса - и в помещении всего дошкольного учреждения.

  Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить одновременно 3–4 слова и 5–6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

  Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

  Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку родителей и других взрослых. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.

 Взаимоотношения детей

  Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей.

  Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек.Внутренний мир ребенка начинает наполняться про­тиворечиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрос­лого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свобо­ды. Это свидетельствует о развитии самосознания и выде­лении образа «Я», которые стимулируют развитие лично­сти и индивидуальности. По отношению к окружающим у ребенка формирует­ся собственная внутренняя позиция, которая характери­зуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых. Активность и неутомимость малышей в этом возрасте проявляются в постоянной готовности к деятельности. Ребенок уже умеет гордиться успехами своих действий, критически оценить результаты своего труда. Формиру­ется способность к целеполаганию: он может более четко представить результат, сравнить с образцом, выделить отличия. В этом возрасте ребенок воспринимает предмет без по­пытки его обследования. Его восприятие приобретает спо­собность более полно отражать окружающую действитель­ность. На основе наглядно-действенного начинает форми­роваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конк­ретного предмета, перенос ситуации в «как будто». Как и в раннем возрасте, в 3-4 года преобладает вос­создающее воображение, т. е. ребенок способен лишь вос­создать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрос­лого. Большое значение в развитии воображения имеют опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого воз­раста характерно смешение элементов из различных ис­точников, реального и сказочного. Фантастические обра­зы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него. Память дошкольника 3—4 лет непроизвольная, харак­тер! пустея образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было инте­ресно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго. Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро пере­ключается с одной деятельности на другую. В эмоциональном плане сохраняются те же тенден­ции, что и на предыдущем этапе. Характерны резкие пе­репады настроения. Эмоциональное состояние продолжа­ет зависеть от физического комфорта. На настроение на­чинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. И все же эмоциональ­но здоровому дошкольнику присущ оптимизм. В 3—4 года дети начинают усваивать правила взаимо­отношений в группе сверстников, которые косвенно конт­ролируются взрослыми.

Для детей 3—4 лет

1. Игра «Чудесный мешочек».

2. Игры на соотнесение предметов, геометрических фигур по цвету, размеру и группировка их по 1—2 признакам (например, в большую корзинку — большие мячи; в красную коробку — красные кубики).

3. Игры на раскладывание в ряд с чередованием геометрических фигур, предметов по размеру, цвету (выложи дорожку к домику кругом, квадратом, затем снова кругом).

4. Нанизывание бус на шнур, чередование разного размера, формы.

5. Настольно-печатные игры с использованием специальных пособий на различение и называние геометрических фигур по цвету, размеру, форме (рамки-вкладыши).

6. Геометрическая мозаика.

7. Две-три матрешки.

8. Пирамидки из 3—4 колец одинакового и разного цвета.

9. Предметы одежды разного размера и назначения (оденем большую и маленькую куклу).

10. Игры на развитие сенсорных процессов и способностей (геометрическое лото, «Подбери ключ к замку»).

11. Игры с алгоритмами — заданной последовательностью действий