Частные приемы контроля над вербальной агрессией
(по материалам Щербининой Ю)
1. Прямое порицание — самый известный и популярный прием педагогического воздействия в ситуации негативных проявлений поведения ребенка. Иногда этот метод — единственно возможная реакция воспитателя на однозначно неприемлемые проступки. В любом случае порицание должно быть хорошо продумано и выражено непременно в корректной форме — с обязательным использованием необходимых форм вежливости (например: «Делаю тебе строгое замечание! Пожалуйста, не надо мне грубить».).
2. Игнорирование речевой агрессии, нежелательных действий ребенка, если они не несут непосредственной угрозы ему и окружающим, предполагает, что воспитатель не реагирует на грубость, демонстрирует внешнюю незаинтересованность. Механизм действия этого метода достаточно прост: часто общение в конфликтной ситуации строится по принципу: «он мне— слово, а я ему— десять». Так возникает словесная перебранка, каждый участник которой стремится оставить за собой «последнее слово». Игнорирование же представляет собой альтернативную коммуникативную тактику, которая, во-первых, оказывает психологическое воздействие на «агрессора» (эффект неожиданности) и разрушает его «негативный сценарий» (эффект обманутого ожидания).
3. Переключение внимания. Иногда следует попытаться изменить враждебное настроение ребенка или отвлечь его от выполнения нежелательных действий. Основные способы переключения внимания: предложение игрушки, перевод разговора на другую тему, неожиданный вопрос, необычное задание, интересная игра.
4.Метод проецирования положительных личностных качеств и поведенческих реакций. Зная «сильные» стороны личности ребенка, педагог в определенной ситуации акту» лизирует (озвучивает, словесно обозначает, публично напоминает) эти качества или выражает провокационное сомнение, намеренно задевая самолюбие ребенка, бросая ему нм зов (способ «подзадоривания»). Возможные формы тиких высказываний: напоминание («Ты же умная, взрослая, терпеливая, способная девочка!»), выражение удивления, сопоставление достоинств ребенка с его негативным поведением («Неужели это говорит наш Миша?!»; «Ну, Миша, никак не ожидала от тебя такого!»), выражение разочарования («Мне стыдно за тебя!»; «Тебе, наверное, трудно проявить терпение и выдержку!») и т. п.
5. Целенаправленное использование положительных оценочных высказываний. Словесная демонстрация искреннего одобрения, выражение заслуженной похвалы способствуют созданию положительной атмосферы общения, не допускающей речевой агрессии. Формами положительных оценочных высказываний могут быть традиционное выражение похвалы, поощрения («Хорошо!», «Молодец!», «Умница!»); обращение к прошлым успехам детей («В прошлый раз вы отлично поработали!»); выражения согласия, одобрения, поддержки («Мне нравится, как Миша выполнил это задание»; «Полностью с тобой согласна!»; «Отличный вопрос!»); цитирование наиболее удачных (интересных, точных, оригинальных) высказываний, ответов детей.
6. Прием смены ролей. — моделирование ситуации, в которой «агрессор» оказывается на месте «жертвы», с целью добиться осознания неправильности поведется через эмпатию, что позволяет избежать словесного давления, сделать общение с детьми дружески равноправным. Варианты словесной реализации: «Значит, ты хочешь, чтобы игрушки убирал кто угодно, только не ты?»; «А тебе самому было бы приятно услышать то, что ты сейчас говоришь мне?»; «Представь себе, что ты оказался на месте...» и т. п.
7. Юмор, шутка. Установлено, что юмор несовместим с явной агрессией и может использоваться как быстрый и эффективный способ единения участников общения. Однако шутка — весьма сложный прием, требующий высокого уровня речевой подготовки, умения быстро и нестандартно реагировать на реплики ребенка. Шутки неприязненного и оскорбительного содержания обижают ребенка и провоцируют его на ответную речевую агрессию (антипример: «Ребята, вы смотрите спектакль: Миша пытается завязать шнурки!»).
8. Красноречивое молчание — молчаливое, подчеркнуто невозмутимое выслушивание агрессивной детской речи, иногда подкрепляемое приемом самообрыва речи: резко прерваться в ответ на негативное действие или высказывание ребенка, сопровождая паузу выразительным взглядом, многозначительной позой. Данный метод — в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и степени выраженности словесных агрессивных проявлений — хорошо сочетается с последующими порицанием, переключением внимания, проецированием личностных качеств, приемом смены ролей или шуткой.
9. «Выпустить джинна» — не прерывая и не комментируя, позволить ребенку выразить свои негативные эмоции, дать возможность полностью «выговориться», после чего спокойно и не торопясь обсудить ситуацию. Возможно сочетание этого метода с последующим «окультуренным вопроизведением» (Н.Е. Щуркова) — перефразированием в более корректной форме («Я поняла, что ты хотел сказать то-то и то-то»; «Наверное, ты имел в виду...» и т. п.). Преимущества: «последнее слово» всегда будет за взрослым; возможность разрядки эмоционального напряжения; наличие времени на обдумывание ответной тактики общения.
10. «Если не можешь чему-то противостоять — возглавь это». Суть метода, используемого в ситуациях, имеющих скорее характер увлеченности игрой, баловства, дурачества, чем настоящей агрессии, заключается в намеренном усилении негативного поведения, доведении его до высшей точки или в утрировании до абсурда («Давайте вместе покричим! Спорим, я громче умею? Ну, еще громче!.. Еще...» и т. п.). Возможны два варианта развития ситуации: либо неожиданное разрешение недозволенного и участие в нем самого взрослого вызовут удивление, смущение детей — и негативные реакции утихнут сами собой; либо страсти усилятся и, дойдя до критической «точки кипения», изживут сами себя.
11. Частичное согласие (метод «Да, но...» ) — внимательно выслушать и принять претензии ребенка; по возможности, частично удовлетворить их, но в целом сохранить основную линию требований. Варианты речевых конструкций: «Хорошо, мы пойдем в цирк! Но сначала ты съешь кашу и уберешь игрушки»; «Ладно, ты можешь играть еще десять минут, но потом сразу надо будет ложиться спать. Договорились?»; «Да, Сережа поступил плохо— он тебя ударил. Но ведь ты же сам только что отнял у него машинку! Так что вы оба виноваты и должны помириться».
12. Привлечение «союзников» — заручиться реальной или воображаемой поддержкой окружающих из числа детей, родственников, знакомых или просто оказавшихся рядом людей как «группой поддержки». Примеры речевых клише: «Не кричи, пожалуйста, — на тебя уже тетя смотрит!»; «По-моему, ребята не одобряют тебя... Правда?»; «Папе бы очень не понравилось то, что ты говоришь!» и т. п.
13. Апелляция к жалости — при оценке конфликтной ситуации акцентировать внимание не на проступке ребенка или его агрессивных высказываниях, а на собственном эмоциональном состоянии (огорчение, дискомфорт, стыд). Со¬ответствующие словесные клише: «Ты делаешь мне очень больно!»; «Твои слова меня очень огорчили!»; «Пожалей меня, пожалуйста» и т. п. Достаточно эффективный прием в процессе общения со старшими дошкольниками.
14. Самонаказание— предложить ребенку самому при¬думать себе наказание за проступок, как бы передоверить ему собственную карательную функцию. Возможные формы словесного воплощения: «Ты же любишь справедливость во всем. Вот и придумай себе наказание за...»; «Как бы ты сам поступил с человеком, сделавшим то-то и то-то?» Можно даже заранее в игровой форме, но самым серьезным образом предложить ребенку, группе составить «список» таких самонаказаний и правил общения и далее следовать им в конфликтных ситуациях. Основные требования: не должно быть физических наказаний; не должно быть наказаний тру¬дом; не должны унижаться достоинство, личность ребенка.
15. Убеждение — прямое разъяснение необходимых пра¬вил речевого поведения, норм общения. Выделим ряд требований, нарушение которых делает убеждение неэффективным или вызывает у детей активное неприятие, раздражение: не разъяснять вполне очевидное (например, почему нельзя оскорблять другого человека)— лучше корректно напомнить («На эти слова я могу обидеться»; «Мы же зна¬ем, что это плохо»); не морализировать отвлеченно («Надо вести себя хорошо», «Нужно быть умницей» и т. п.); не убеж¬дать в недоступном («На занятиях всегда надо сидеть мол¬ча», «Никогда не надо ни с кем спорить»); не повышать тон и не говорить излишне пафосно («Михаил, я до глубины души возмущена твоим ужасным поведением!»).
Психическое развитие ребенка 3-4 лет
В возрасте 3–4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.
Игры
Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.
Творчество
Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.
Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы.
Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации.
Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.
В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.
Мышление
В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от использования предэталонов — индивидуальных единиц восприятия — переходят к сенсорным эталонам — культурно выработанным средствам восприятия. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса - и в помещении всего дошкольного учреждения.
Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить одновременно 3–4 слова и 5–6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.
Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.
Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку родителей и других взрослых. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.
Взаимоотношения детей
Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей.
Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек.Внутренний мир ребенка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы. Это свидетельствует о развитии самосознания и выделении образа «Я», которые стимулируют развитие личности и индивидуальности. По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых. Активность и неутомимость малышей в этом возрасте проявляются в постоянной готовности к деятельности. Ребенок уже умеет гордиться успехами своих действий, критически оценить результаты своего труда. Формируется способность к целеполаганию: он может более четко представить результат, сравнить с образцом, выделить отличия. В этом возрасте ребенок воспринимает предмет без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность. На основе наглядно-действенного начинает формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто». Как и в раннем возрасте, в 3-4 года преобладает воссоздающее воображение, т. е. ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения имеют опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него. Память дошкольника 3—4 лет непроизвольная, характер! пустея образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго. Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую. В эмоциональном плане сохраняются те же тенденции, что и на предыдущем этапе. Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. И все же эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм. В 3—4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, которые косвенно контролируются взрослыми.
Для детей 3—4 лет
1. Игра «Чудесный мешочек».
2. Игры на соотнесение предметов, геометрических фигур по цвету, размеру и группировка их по 1—2 признакам (например, в большую корзинку — большие мячи; в красную коробку — красные кубики).
3. Игры на раскладывание в ряд с чередованием геометрических фигур, предметов по размеру, цвету (выложи дорожку к домику кругом, квадратом, затем снова кругом).
4. Нанизывание бус на шнур, чередование разного размера, формы.
5. Настольно-печатные игры с использованием специальных пособий на различение и называние геометрических фигур по цвету, размеру, форме (рамки-вкладыши).
6. Геометрическая мозаика.
7. Две-три матрешки.
8. Пирамидки из 3—4 колец одинакового и разного цвета.
9. Предметы одежды разного размера и назначения (оденем большую и маленькую куклу).
10. Игры на развитие сенсорных процессов и способностей (геометрическое лото, «Подбери ключ к замку»).
11. Игры с алгоритмами — заданной последовательностью действий